Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

Descripción del módulo:

EL objetivo de este módulo es ayudar al público, específicamente a los Educadores de personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), profesores y cualquier persona que esté colaborando con niños con Trastorno del Especto Autista (TEA), a comprender la esencia de una variedad de tratamientos terapéuticos, también conocidos como Análisis Conductual Aplicado (ABA por sus siglas en inglés, Applied behavior analysis), Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y con Discapacidad Comunicativa (TEACCH por sus siglas en inglés Teaching Expanding Appreciating Collaborating, Cooperating y Holistic) y Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS por sus siglas en inglés, Picture Exchange Communication System).

En concreto, a través de este módulo los alumnos adquirirán amplios conocimientos sobre las diversas variantes del ABA, incluyendo el Refuerzo Positivo y Negativo, la Estimulación y el Aprendizaje Inactivo, el Análisis de Tareas y la Generalización. Además, tras el Tema 1 (Análisis Conductual Aplicado) se dará paso a las metodologías que se están utilizando, con el fin de implementar TEACCH y PECS.

1.1. Análisis conductual aplicado

¿Qué es el análisis conductual aplicado?

• Tus compañeros de trabajo se emocionarán y pensarán que eres guay.
• Para la fiesta del helado, puede que tu jefe les diga a todos que se vayan un poco antes.
• Te arriesgas a tener una discusión acalorada con tu jefe.
• Podrían quitarte la paga extra si tu jefe se enfada contigo

Por lo tanto, la conducta de traer helado puede variar en el futuro, dependiendo de cómo fuiste recibido cuando lo trajiste. En función del resultado, podrás traerlo con más o menos frecuencia. En otras palabras, el tipo de respuesta que se genera tras un comportamiento (consecuencia), incluyendo un castigo o una recompensa, determinará si ese comportamiento se repetirá de nuevo. Sin embargo, al incorporar un castigo como consecuencia, no siempre se percibirá como un resultado no deseado o aversivo para el individuo.

Es vital recordar que cada individuo puede verse afectado de forma diferente por una consecuencia y puede no disminuir su comportamiento en el futuro (Fisher et al., 2021). En conclusión, esta técnica de documentar una respuesta y, a continuación, aplicar el método adecuado para reforzar o poner fin a un comportamiento también se conoce como Análisis Conductual Aplica

Figura 2. Video "¿Qué es la terapia ABA? Fuente: LEARN Behavioural.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=0OI187Ip4VQ

Mira este vídeo de 2 minutos para saber más sobre las especificaciones de ABA

No obstante, antes de proceder a las técnicas de subcategorización que componen el Análisis Conductual Aplicado, es esencial comprender plenamente los distintos procesos en los que se basa esta metodología. El objetivo de esta metodología es deducir conclusiones a partir de escenarios realistas y evaluar cómo puede repetirse un comportamiento positivo y cómo puede eliminarse un comportamiento negativo. Por lo tanto, al aplicar esta técnica al ámbito educativo, el objetivo del ABA es ayuda a educadores y padres a comprender:

• Cómo funcionan los comportamientos;
• Cómo un comportamiento puede verse afectado por el entorno;
• Cómo se produce el aprendizaje.

Sin embargo, para que un tratamiento ABA tenga éxito, el profesional debe asegurarse de integrar las 7 dimensiones en el plan de intervención del niño. Las 7 dimensiones incluyen:

1. Generalidad;;
2. Eficacia;
3. Aplicación;
4. Tecnológico;
5. Conceptual sistemático;
6. Analítico;
7. Conductual;

Evidentemente, el ABA ha sido especialmente eficaz para reducir comportamientos extremadamente nocivos, como la violencia y las conductas autolesivas. El análisis conductual aplicado (ABA) está reconocido como una estrategia de tratamiento de práctica basada en la evidencia para personas con trastorno del espectro autista porque ha demostrado su eficacia en la educación de individuos con una variedad de estilos de aprendizaje y problemas de desarrollo. Esto indica que existe un cuerpo sustancial de investigación que ha demostrado repetidamente su eficacia. Esto también implica que la intervención puede ser beneficiosa para los individuos, las familias y los profesionales. Una buena rutina de sueño, habilidades sociales, aprender a montar en autobús, aprender a multiplicar y muchas otras habilidades nuevas podrían enseñarse como ejemplos de lo que podría aprenderse.

Figura 7. Video " Antecedente Comportamiento Consecuencia: Gráficos y modelo ABC “. Fuente: Teachings in Education. Link: https://www.youtube.com/watch?v=0OI187Ip4VQ (disponibles subtítulos en español)

Mira este vídeo de 3 minutos para conocer el ABC del ABA

Esencialmente, el Análisis Conductual Aplicado es la metodología general que utilizan los educadores y los propios padres para intentar ayudar a los niños con TEA modificando los comportamientos que les resultan ineficaces.

Sin embargo, el ABA puede subcategorizarse en varias formas más sencillas que permitirán al profesor o a los padres incorporar técnicas metódicas a la vida diaria del niño y, en última instancia, conducir al cambio deseado.

Técnicas del análisis conductual aplicado:

Refuerzo positivo y negativo

¿Qué es el refuerzo positivo?

Una de las metodologías ABA más populares es la aplicación del Refuerzo Positivo y Negativo. Las ideas fundamentales del ABA se desarrollaron gracias al estudio de B. F. Skinner, quien propuso y posteriormente demostró que el comportamiento se veía afectado por un proceso conocido como selección por consecuencias, comparable al proceso de selección natural de Darwin. En esencia, Skinner identificó que, en un entorno específico, las acciones que dan lugar a resultados positivos persistirán debido al efecto del proceso de refuerzo, mientras que las acciones que dan lugar a resultados negativos desaparecerán o disminuirán gradualmente. Al ofrecer reforzadores para aproximaciones sucesivas de la respuesta objetivo final -un procedimiento conocido como moldeado- Skinner ilustró cómo las respuestas podían evolucionar o cambiar con el tiempo (Gordan y Krishanan, 2015).

¿Qué significa el refuerzo positivo?

En general, el refuerzo positivo y la terapia ABA pueden tener un impacto profundamente positivo en la vida de los niños con trastornos del espectro autista y sus familias. Con el uso de esta técnica, los niños con autismo pueden aprender nuevas competencias que pueden ser difíciles de enseñar y mantener. Por ejemplo, algunas de estas competencias son:

• Comunicación verbal
• Comunicación no verbal
• Interacciones sociales
• Rendimiento académico
• Habilidades funcionales para la vida
• Habilidades de aprendizaje adaptativo.

Es más probable que los niños repitan un comportamiento deseable cuando va seguido de un refuerzo, como un objeto o una actividad especial. El refuerzo positivo puede promover cambios de comportamiento a lo largo del tiempo. El método también puede ayudar a estos niños a aprender alternativas a las actividades repetitivas y detener comportamientos no deseados como la hostilidad. En concreto, una de las principales ventajas del refuerzo positivo es que se trata de una estrategia de enseñanza coherente y fiable. Además, para los niños con autismo puede resultar difícil cambiar a una actividad nueva, porque a menudo se obsesionan con una sola tarea. Si consiguen completar una tarea correctamente, el refuerzo positivo les permite saber a qué atenerse. En otras palabras, apoya la idea de que cambiar de actividad puede ser una experiencia positiva, en lugar de frustrante (Leach y Duffy, 2009).

Entonces ¿Cómo pueden los terapeutas de ABA o los educadores de personas con NEE utilizar el refuerzo positivo?

Aun así, antes de aplicar diversos reforzadores intrusivos, como la comida, los profesionales del ABA suelen iniciar el tratamiento con los métodos menos intrusivos. Además, suelen combinar un reforzador primario con un elemento adicional, para formar un reforzador secundario, como decir "excelente trabajo". Por ejemplo, elogiar al niño con frases como "eso ha estado muy bien", al tiempo que se le da una golosina, o una pasa o un caramelo, contribuirá a mantener el comportamiento deseado. Esencialmente, la técnica del refuerzo se completa combinando las respuestas positivas con el reforzador, hasta que el niño empieza a asociar la acción con la recompensa (Degli et al., 2020).

No obstante, aunque el refuerzo positivo se ha documentado como una de las técnicas más exitosas del ABA y específicamente para niños con autismo, no es el único método de refuerzo que puede utilizarse para alterar el comportamiento de un niño. El refuerzo se subcategoriza en dos pilares:

• Refuerzo positivo
• Refuerzo negativo.

La etiología de por qué se utilizan estas dos palabras, "positivo" y "negativo", se debe a que cuando se ejerce el refuerzo positivo (+), el profesional añade elementos o recompensas para fomentar o inhibir un comportamiento. Por el contrario, la noción de refuerzo negativo (-) incluye la eliminación o sustracción de un estímulo, una vez que se ha logrado el comportamiento deseado.

¿Qué es el refuerzo negativo?

Como ya se ha explicado, cuando se elimina un determinado estímulo -normalmente un estímulo aversivo- tras la realización de una acción concreta, se produce un refuerzo negativo. Debido a la eliminación o evitación de la consecuencia negativa, aumenta la posibilidad de que la conducta específica vuelva a producirse en el futuro. Sin embargo, el refuerzo negativo no debe considerarse un tipo de castigo (Cooper et al., 2007). A diferencia del castigo, que disminuye una conducta, el refuerzo negativo la aumenta.

He aquí algunos ejemplos que demuestran el refuerzo negativo:

• Para evitar los enfados de su madre, Bob lava los platos (conducta) (estímulo aversivo).
• Después de comer dos bocados de brócoli, Natalie puede levantarse de la mesa (estímulo aversivo) (comportamiento).
• Martha se pone tapones en los oídos (comportamiento) para eliminar cualquier ruido (estímulo aversivo).
• Steve se ducha (comportamiento) para eliminar su mal olor (estímulo aversivo).
• Joe actúa de forma que desactiva una alarma ruidosa pulsando un botón (estímulo aversivo).

Es crucial recordar siempre que el objetivo último del refuerzo, es intentar mejorar el comportamiento de un individuo, mientras que el objetivo del castigo es disminuir un comportamiento. Considera como refuerzo positivo añadir algo positivo a una situación para mejorar una respuesta. Por otro lado, eliminar un estímulo indeseable para mejorar una respuesta es un refuerzo negativo.

Figura 12. Video " Aprendizaje: Refuerzo negativo frente a castigo ". Fuente: ByPass Publishing.

Mira este vídeo de 2 minutos para obtener más información sobre el refuerzo negativo y el castigo.

Además, un malentendido común sobre el refuerzo negativo es que un individuo tiene un comportamiento "negativo" o "malo" y se beneficia de él, lo cual, por supuesto, no es cierto. Este argumento se refutaría mejor con otro ejemplo.

Parecería que la rabieta (su comportamiento) se reforzó negativamente con golosinas porque el comportamiento de este chico podría calificarse de "negativo". Sin embargo, ¡el hecho de que recibiera la golosina sirvió realmente como reforzador de su "buen comportamiento".

Cuando el niño se dio cuenta de que no conseguiría sus caramelos, empezó a portarse mal (tener una rabieta), lo que evidentemente, le llevó al resultado contrario y consiguió ganarse los caramelos. Como se mencionó anteriormente, el refuerzo negativo, es cuando un estímulo (aversivo) que ya está presente, se elimina como resultado de un comportamiento deseado y su eliminación fue un resultado deseado (por ejemplo, el mal olor de Steve).

Por lo tanto, los estímulos que inducen aversión, como los malos olores, los exabruptos o los ronquidos, suelen provocar en las personas el deseo de huir o escapar. La palabra "escapar" se suele relacionar con la salida de un individuo para eliminar el contacto con el estímulo aversivo, como la huida de una prisión. Sin embargo, esta frase también puede utilizarse para referirse a la eliminación del estímulo adverso en sí, mientras el individuo permanece en la situación.

En otras palabras, teniendo en cuenta el ejemplo del "mal olor", el individuo no está "escapando", tiene que lidiar con el estímulo aversivo (mal olor) hasta que se duche, sin embargo, ducharse sigue siendo un esfuerzo para evitar el estímulo desagradable.

Evitación y escape:

Es fundamental comprender que existe una diferencia entre la conducta de evitación y la de escape (Miltenberger, 2008). Mientras que la evitación impide que se produzca el estímulo adverso, el escape implica eliminar un estímulo aversivo existente mediante la conducta. También hay que tener en cuenta que el refuerzo negativo mantiene tanto la conducta de evitación como la de escape (Iwata y Smith, 2007).

Por ejemplo, el individuo decide darse una ducha para "escapar" del olor desagradable. Cuando un comportamiento impide que el estímulo aversivo "suceda", se produce la evitación. Por lo tanto, si la persona es consciente de que empieza a oler mal por no ducharse, es probable que aumente su conducta de ducharse para evitar que se produzca el olor, y esto se consideraría "evitación". La diferencia estriba en si la conducta elimina un estímulo adverso que ya está presente (escape) o retrasa la aparición de un estímulo aversivo (evitación) (Dymond y Roche, 2009).

Evidentemente, el refuerzo está comprometido desde diversos apartados y existen varias versiones de esta técnica que pueden promover, no sólo acciones beneficiarias, sino alteraciones persistentes del comportamiento, sin la aplicación de medios contundentes o agresivos (Fein & Dunn, 2007). Al igual que el refuerzo, otra metodología inocente pero igualmente eficaz es la incitación y el desvanecimiento.

Estímulo y desvanecimiento

En otras palabras, el estímulo puede animar al niño a realizar una tarea hasta que aprenda cómo y cuándo realizarla, pero, en última instancia, el objetivo principal de esta técnica es que aprenda a realizar la habilidad de forma independiente, en las circunstancias adecuadas, sin necesidad de estímulo. Pero, ¿qué es un estímulo?

Un estímulo se define como cualquier incentivo que el profesional de ABA o el educador de personas con NEE reconoce como útil y al que el niño responde. Los estímulos suelen administrarse como antecedentes o antes de que se inicie la conducta. Si el niño ya está realizando la habilidad o actividad, no es necesario un estímulo; en su lugar, puede ser apropiado utilizar el refuerzo positivo para apoyar el comportamiento, con el fin de que el niño mantenga este comportamiento (Fentress & Lerman, 2012).

No obstante, este método se utiliza como medio para ofrecer instrucciones a niños con NEE y dificultades de aprendizaje, ya que puede facilitarles la comprensión de lo que tienen que hacer y aumentar así la probabilidad de que más tarde produzcan por sí mismos la respuesta correcta o el comportamiento deseado (Team, 2021).

Algunos tipos de estímulos:

• Estímulo totalmente físico: comúnmente conocida como “mano sobre mano”, incluye guiar físicamente la mano del niño para que complete la tarea y produzca la respuesta correcta.
• Estímulo parcialmente físico: proporcionar ayuda física al niño para que termine solo una parte de la tarea y no toda
• Estímulo de modelado: Ilustrar al niño todo el comportamiento o la actividad y pedirle que lo repita.
• Estímulo gestual: utilizar diversos movimientos de la mano (por ejemplo, señalas con el dedo, extender la mano, asentir con la cabeza) para ofrecer orientación o información al niño sobre la respuesta correcta
• Estímulo visual: presentar al niño una indicación o ayuda visual (por ejemplo, imágenes, dibujos, fotografías) para ayudarle a comprender lo que debe hacer.
• Estímulo verbal: dar al niño una indicación o ayuda verbal (por ejemplo, la primera sílaba de la respuesta) para ayudarle a comprender lo que tiene que hacer.
• Estímulo posicional: proporcionar la información de la respuesta adecuada cerca del alumno, para que pueda acceder a ella más fácilmente (Maedan et al., 2013).

Estos estímulos se proporcionan en función de su nivel de intrusión, iniciando el procedimiento con el menos intrusivo y pasando después al estímulo más intrusivo (Chicago ABA Therapy, 2017). La cantidad y el tipo de señales utilizadas están influenciadas por el entorno, los recursos disponibles, así como las demandas y comportamientos únicos de cada niño. Esto significa que el método y el tipo de estímulo deben adaptarse a la habilidad o el comportamiento que se está enseñando, así como al niño, ya que algunos tipos de estímulo pueden ser más o menos eficaces en función del alumno. Existen dos métodos de estímulo: El de "más a menos" y el de "menos a más" (Griffin, 2020).

Además, cuando se aplica el ABA, las dos técnicas que se utilizan con frecuencia son el estímulo y el desvanecimiento. Inicialmente, el estímulo incluye la provisión de señales de provocación para fomentar una conducta o respuesta específica, mientras que, por el contrario, el desvanecimiento es el proceso de eliminación gradual de las señales de provocación, a medida que el alumno se familiariza con la exhibición de la conducta deseada o la respuesta apropiada (Chandrasekaran, 2020).

El objetivo del desvanecimiento es asegurarse de que el niño no se vuelva dependiente de las indicaciones para realizar un comportamiento o mostrar una respuesta, y comprobar que el niño mostrará ese comportamiento una vez que se hayan eliminado esas indicaciones. El método "de más a menos" es un tipo de desvanecimiento porque reduce gradualmente el nivel de interrupción causado por las indicaciones y reduce metódicamente la cantidad de ayuda proporcionada al niño para lograr el trabajo deseado (Leaf et al., 2016). Al aplicar el método "de más a menos", se pueden seguir los siguientes pasos para enseñar a un niño a ponerse la chaqueta:

• El profesor indica físicamente al niño que se ponga la chaqueta;
• El profesional muestra al niño cómo se pone la chaqueta;
• El profesional indica verbalmente al niño que se ponga la chaqueta;
• El niño se pone la chaqueta sin ayuda ni indicaciones.

Cuando tanto el estímulo como el desvanecimiento se emplean y combinan correctamente, el niño aprenderá a mostrar y realizar conductas específicas y a completar ciertas tareas por sí mismo. El proceso de aprendizaje que tiene lugar durante el ABA se describe en el siguiente gráfico, junto con las etapas en las que debe producirse la estimulación:

Análisis de tareas

Análisis de tareas

Cuando escribimos un análisis de tareas, intentamos dividir la habilidad en pasos muy específicos, para crear pasos factibles. Un análisis de tareas suele ir acompañado de un encadenamiento.

Encadenamiento = conjunto de procedimientos pedagógicos utilizados para enseñar el análisis de una tarea.

El análisis de tareas se realiza de tres maneras, en función de las necesidades del alumno:

• Encadenamiento hacia delante— moverse a lo largo de la secuencia con el primer paso primero
• Encadenamiento hacia atrás— desplazamiento a lo largo de la secuencia con el último paso en primer lugar.
• Enseñanza de la tarea total— desplazamiento a lo largo de la secuencia, dividiendo sólo los pasos problemáticos en pasos más sencillos.

Figura 17. Video " Encadenamiento de tareas y análisis de tareas (hacia delante, hacia atrás, total". Fuente: Behavior Technician & Behavior analyst.

Mira este vídeo de 13 minutos para saber más sobre el análisis de tareas.

El encadenamiento hacia delante es un método alternativo para enseñar comportamientos complejos que pueden descomponerse en una serie de pasos. En el encadenamiento hacia delante, primero se enseña el primer paso del análisis de una tarea, seguido de cada uno de los pasos siguientes, lo que requiere la ejecución acumulativa de todos los pasos anteriores en el orden correcto hasta que el alumno realiza toda la cadena de tareas de forma independiente. (Cooper, 2007).

De este modo, los individuos aprenden comportamientos complejos en su secuencia correcta (McDonnell, 1988).

Los profesionales del ABA que utilizan el análisis de tareas deben, en primer lugar, (1) identificar la destreza que debe aprenderse y (2) asegurarse de que el alumno domina todas las destrezas necesarias para completar la tarea con éxito. Por ejemplo, si el niño aún no tiene la destreza necesaria para sujetar correctamente un cepillo de dientes, todavía no puede iniciarse el análisis de tareas para enseñarle a cepillarse los dientes.

Ejemplos

Análisis de tareas para cepillarse los dientes (Kregal, 2008), Currículum funcional, Segunda edición

Figura 19. Video “Cómo cepillarse los dientes: Cepillarse los dientes para niños” Fuente: Smile and Learn

Mira este vídeo para ver un ejemplo visual del uso del análisis de tareas para el cepillado de los dientes

Ponerse un abrigo

1. Coge el abrigo por el cuello (la parte interior del abrigo debe quedar hacia ti)
2. Coloca el brazo derecho en el agujero de la manga derecha
3. Introduce el brazo hasta que puedas ver tu mano en el otro extremo
4. Estira la mano izquierda hacia atrás
5. Coloca el brazo en el orificio de la manga izquierda
6. Mueve el brazo a través hasta que veas tu mano en el otro extremo
7. Tira del abrigo para juntarlo por la parte delantera
8. Cierra el abrigo

Lavarse las manos

1. Abre el grifo de la derecha
2. Abre el grifo izquierdo
3. Coloca las manos bajo el agua
4. Échate jabón
5. Frota las palmas de las manos a la cuenta de 5
6. Frota el dorso de la mano izquierda a la cuenta de 5
7. Frota el dorso de la mano derecha a la cuenta de 5
8. Cierre el grifo
9. Coge un trozo de papel
10. Sécate las manos a la cuenta de 5
11. Tira el papel

Recursos adicionales

Consejos

Análisis de tareas Seguimiento del proceso

Generalización

Definición

En los últimos 20 años se ha producido un notable aumento de la cantidad de literatura de investigación sobre la eficacia de las intervenciones para las personas con TEA. Gran parte de esta investigación se ha llevado a cabo en el análisis aplicado del comportamiento (ABA), sin embargo, muchas intervenciones reportadas no incluyen información o datos sobre la generalización y el mantenimiento del cambio de comportamiento. La importancia de esto es evidente, ya que una intervención que aumenta o disminuye un comportamiento es de poca utilidad si el cambio de comportamiento no se observa en una variedad de entornos y no continúa después de que el período de intervención haya terminado (Angela M. Arnold-Saritepe, 2009).

Figura 25. Video " Generalización. El objetivo final de ABA”. Fuente: Hybridge learning group

Mira este video y aprende más sobre generalización.

Tipos de generalización (Cooper, Heron, & Heward, 2007):

• Mantenimiento de las respuestas
  El niño sigue mostrando la respuesta deseada en ausencia de intervención
• Entorno/situación (estímulo) Generalización
  El niño muestra la respuesta deseada en condiciones de estímulo no entrenadas
• Generalización de la respuesta
  El niño muestra respuestas no entrenadas que son funcionlamente equivalents a la respuesta objetivo

• Modificación secuencial
  • Enseñar el comportamiento y evaluar la generalización.
  • Enseñar en condiciones sucesivas si no se produce la generalización.
  • Evaluar la generalización en cada condición sucesiva.
• Introducción a las contingencias naturales del mantenimiento
  • Enseñar comportamientos que entrarán en contacto con el refuerzo fuera del entorno de adiestramiento.
  • Programar contingencias para que sean como las contingencias típicas.
  • Reestructurar el entorno exterior para permitir el refuerzo.
• Formar suficientes ejemplares
  • Teach multiple targets for same skill and assess for generalization to new targets until generalization occurs Enseñar múltiples objetivos para la misma habilidad y evaluar la generalización de nuevos objetivos hasta que se produzca la generalización (por ejemplo, seguir enseñando respuestas de imitación hasta que el niño imite respuestas no enseñadas).
  • Enseñar al niño a responder correctamente en presencia de múltiples estímulos y evaluar si la habilidad se generaliza a nuevos estímulos.
  • Enseñar objetivos que representen una amplia gama de posibles requisitos de respuesta y/o condiciones de estímulo que puedan darse en contingencias típicas (Cooper et al., 2007).
  • Utilizar varios estímulos al enseñar un objetivo concreto y enseñar varios objetivos.
• Uso en contingencias discriminables
  • Establecer contingencias de refuerzo para que el niño sea incapaz de discriminar cuándo está disponible el refuerzo en una habilidad concreta.
  • Empezar a proporcionar refuerzo retardado una vez que se ha dominado una habilidad (Cooper et al., 2007).
  • Utilizar programas intermitentes de refuerzo para disminuir la discriminabilidad de las contingencias y aumentar la resistencia a la extinción.
  • Proporcionar refuerzo no contingente de forma intermitente en el entorno de generalización para mantener la respuesta.
• Programar estímulos comunes
  • Incluir estímulos durante el aprendizaje que estarán presentes en contingencias típicas.
  • Elegir estímulos destacados y relevantes para el comportamiento objetivo.
  • Utilizar compañeros y/o tareas comunes como estímulos comunes para algunas conductas objetivo.
• Generalización mediada
  • Enseñar al niño a realizar conductas que puedan utilizarse para promover la respuesta en múltiples condiciones.
  • Utilizar el lenguaje como mediador para la generalización
• Enseñar al niño reglas que puedan favorecer la generalización
  • Por ejemplo: "Me lavo las manos antes de comer".
  • Utilizar horarios con imágenes como mediador para la generalización (Wacker, Berg, Berrie, & Swatta, 1985)
• Formar para generalizar
  • Considerar la generalización como respuesta operante más que como producto de la conducta
• Reforzar la variabilidad de la respuesta
  • Respuestas correctas novedosas → Sr+
  • Respuestas correctas bajo contingencias típicas → Sr+ (Miltenberger, 2004)
  • Instruir al niño para que generalice
  • Decirle al niño que realice la conducta objetivo en el entorno de generalización, decirle que realice respuestas variadas (Cooper, 2007).

Cuando se presenta una nueva destreza a un alumno, pueden empezar a desarrollarse planes para generalizar esa destreza. Existen varios métodos para enseñar la generalización de destrezas. El método utilizado depende de las necesidades individuales de cada alumno, así como de los recursos disponibles.

Algunos métodos clave son:

1. Si un programa de enseñanza ha tenido éxito en un entorno, establece el mismo programa de enseñanza en un entorno diferente.

2. Enseñar a los alumnos habilidades funcionales, como pedir que le den una bebida, cuando el hecho de que el alumno obtenga una bebida sea un reforzador natural. Si todo el personal que trabaja con un alumno que está aprendiendo esta destreza responde sistemáticamente a esta petición, el reforzador natural (conseguir una bebida) se verá reforzado y será más probable que el alumno siga demostrando esta destreza a otras personas y en otros entornos.

3. Una vez que se ha demostrado una habilidad en respuesta a una instrucción específica, empezar a cambiar ligeramente esa instrucción.

4. Una vez que una habilidad se ha demostrado de forma consistente, se empieza a disminuir la frecuencia con la que el alumno recibe el refuerzo social o tangible. Al reducir el refuerzo a un horario variable o impredecible, es más probable que el alumno continúe realizando la habilidad, lo que fomentará su mantenimiento.

5. Hacer que los alumnos controlen su propio comportamiento y sus habilidades en distintas condiciones (entorno, personas y materiales) documentando su actuación.

6. Elogiar y reforzar socialmente las destrezas generalizadas. Cuando se refuerza una habilidad que se está generalizando, el personal puede reforzar tanto las respuestas provocadas como las independientes. (Board).